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质疑创新教育
作者：刘铁芳
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我们似乎习惯于通过某种“热潮”、“运动”来推动新的教育理念、教育目标的深入和教育的革新与发展，从六七十年代的“教育与生产劳动相结合”热潮，到八九十年代的素质教育热潮，虽然其中的理念与目标的科学性、合理性在不断提高，但撇开内容，单就它们作为一种热潮、运动的形式以及人们参与的态度而言，似乎并没有质的差别，自上而下的发动，一种声音，缺少反思，浮躁有余，冷静不足，往往导致对现实教育细微问题的遮蔽与遗漏。 创新教育正是时下教育的流行话语，也是当前教育问题思考中的权威话语，人们似乎有一种惟创新教育是瞻的心态，似乎抓住了“创新”就抓住了解决当前中国教育的全部问题。也许，问题并没有如此简单，这意味着适当的质疑成为必要。不同的声音往往可以让我们更细密而深入地思考问题本身。
大致说来，当前创新教育的研究不外乎两种理路：一是外援性的，即从当代社会的基本特征的考察出发，认为知识经济时代已经来临，社会急需创造型人才，或者说创新的时代呼唤每一个人的创新品质、创造精神，教育是培养人才的，教育理当以创新型人才、人的创新品质和创新个性的培养为根本目的，由此而提出，创新教育就是以创新型人才、或以人的创新品质和创新个性的培养为核心的教育，“教育现代化最根本的标志是人的现代化，而现代人就应该是具有创新精神和创新能力的人”，“创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育”；〔1〕一是内援性的，即从传统教育的问题审理出发，认为传统的教育是守旧的、封闭的、压抑的，业已落后于社会与个人发展的需要，今天的教育应该成为维新的、开放的、激励的，这种理路把创新教育提得更高，强调创新教育的整体性，强调整体的教育变革。尽管两种理路存在差异，但它们的最终落脚点却基本一致，即落实到创新精神、创新能力的培养上面，或者再加上创新意识、创新情感、创新人格的培养。
这些思考的合理性是显而易见的，随着知识在社会中的地位日渐突出，知识的更新日趋加快。与此同时，社会竞争也在加快。这样，社会的竞争便在很大程度上成了知识的竞争，更确切地说，是新知识的竞争。新知识从何而来？来自人的创造。能不断地创造新知识的人，是那些拥有创新品质、创新能力、创新精神的人或者说人才。教育作为社会的有机组成部分，理当体现社会的要求，以创新人才的培养作为根本目的。正好我们的传统教育由于其浓郁的保守性而不利于创新人才的培养，所以，从创新的角度出发来深化当前教育改革大有意义。但这些思考也存在着明显的急功近利性，一方面中国社会长期的落后挨打历史事实时刻提醒我们要尽快找到一条赶上世界潮流的道路，我们的目光很容易为国际发展的新潮流所吸引，以致于我们常容易忘记我们自身的独特境遇和我们自身发展中的问题累积，当国际社会以知识经济作为主导发展模式时，尽快跟上便成了我们的合理合法的惟一选择（当然，我们不可能等解决好自己的所有问题再去追赶潮流，二者应不可偏废）；另一方面，我们的教育的现代化的历程还不过百年，这百年中又经历了太多的曲折，真正平稳发展的时间并不多，积累的问题却不少，当我们一门心思惟创新是瞻时，我们同样也很容易忘掉我们自身的问题累积，我们太急于跟上时代、同时又解决所有遗留问题，这可能导致对我们所面临的问题的复杂性的缩减与遗漏。我们的质疑将逐步展开。
1. 创新人才与当代社会
我们首先要质疑的是，创新人才，或者更进一步说，创新能力、创新精神在中国当代社会中真的就处于毋庸置疑的至高无上的位置吗？创新才能在当代社会整体组织结构中的地位究竟如何？创新人才，人才的创新品质在当代社会中的重要性当然毋庸置疑，但问题远没有这么简单。一般而论，社会的组织结构与机理是十分复杂的，继承与创造，传统与创新，人文与科学，技术与思想，平民与精英……正是各种相辅相成、彼此交错的因素的共同作用，维系着社会的平稳发展，可能在某些时候，某种单一的因素会突出地发挥作用，但并不能因此就认定，该因素在此社会组织中就处于至高无上的位置，其作用不过一时凸显出来而已，而别的因素可能是在更基础的层面发挥作用，来确保此因素作用的凸显。换言之，一方面我们若以发展的眼光看，此时此因素的作用凸显，彼时可能彼因素的作用凸显，另一方面我们又不能离开彼因素的作用来谈此因素的作用。这意味着我们应更全面地思考创新人才与当代社会的关系问题。社会作为有机的整体需要多样的、多种类型的人才。单一的人才模式，不管是对于社会的稳定发展，还是对于个人的个性发展，都可能是不利的。
从历史的角度来看，任何一个社会的构造，其中最重要的因素从来都不是，或者说不止是创新人才和人的创新能力。在中国古代社会最重要的当属“礼”和守“礼”之“士”，在西方社会是法律和宗教，是守“法”之“士”和信“教”之“徒”。西方科学技术发达社会，正是因为有了这些基础性的因素维护了社会的基本秩序和和谐机理，才使得科学技术得以迅速发展并充分应用于社会。就当代中国社会而言，我们当然不可能再抱着传统的“礼”不放，但同样明显的是，我们在追赶知识社会的潮流的同时，必须考虑我们社会在今天的基本秩序和和谐机理的建构。细究我们的社会内层结构，是否还有比创新更基本、更重要的因素？比如对人的尊重、对生命的尊重〔2〕；比如法律意识〔3〕；比如科学意识〔4〕；比如公民意识〔5〕等等。创新能力、创新精神并不足以确保一个美好的社会。对于中国社会的现代化进程而言，明确这一点应该大有裨益。
就知识经济时代本身来看，经济合作与发展组织（OECD）《从1996年科学、技术与产业发展展望》报告到专题《以知识为基础的经济》，将知识经济定义为建立在知识和信息的生产、分配和使用上的经济，并明确提出科学和技术的研究开发日益成为知识经济的重要基础，“知识经济的今天，如果没有以科学和技术为核心的知识，如果没有选择和有效利用信息的能力，是不可能有立锥之地的”〔6〕。由此看来，我们所言称的知识的更新其实就是指科学和技术型知识的更新，我们的创新能力、创新精神的培养目标正是立足于此知识类型。马克斯·舍勒曾提出三种知识类型的划分：一、统治事功型知识，是人控制自然、参与社会——历史事功的技术性力量，即实证的诸事业科学的知识，它服务于人的生命欲求；二、本质——教养型知识，它是哲学的基础学问，关涉存在的样式和一切存在者的本质结构，询问世界的本质，服务于先验的本质认识、客观的价值秩序的认识；三、获救型知识，它关涉个体此时此在的价值实存，提供个体生存意义的解答〔7〕。三、种知识各有其正当性，又有其边界，共同构成人类社会完整的知识图景。就后两种知识而言，尽管它们也需要不断更新，但却绝对不是以知识的更新本身作为其根本目标，它们的根本目标乃在于不断地阐释并守护世界的意义，为社会谋求精神秩序和价值与意义的依据。这样，这两种知识的创造与更新所需要的也并不等同于我们所言的在前一种知识领域里的创新人才，而是那种“阐释并守护世界的意义的人”〔8〕。“器维其新，人维其旧”〔9〕。“器维其新”，尚的是质料的新、技术的新；“人维其旧”，尚的是道德的旧、情感的旧。现代社会固然需要常新的质料、技术以推动社会物质文化的繁荣进步，也同样需要相对稳定的道德的、情感的依据来维系社会的人心秩序。由此观之，知识经济固然需要创新人才，但并不能笼统地认为知识经济时代就只需要或者说只应突出创新人才的价值，或许知识经济时代更需要、至少是同等地需要那些能潜心地探究世界与人生的意义与价值、关怀社会与人心秩序的人，缺少了他们，知识经济时代可能会成为没有灵魂的泡沫时代。
不仅如此，社会对创新能力、创新品质的吁求乃是一种动态的吁求，并不是看人们储备了多少创新能力，而是要人们的创新潜能充分地发挥出来。换言之，人们的创新能力的发挥，创新人才的凸现，还需要和谐的社会机理和人心秩序。一个能充分激励、维护、阐扬人的创造性、创新精神的社会，至少需要两个条件：一是宏观的良性社会机制的建立，一是社会中的个人与个人之间的相互尊重（尊重他人的独特性、创造性）和必要的协作，这有赖于社会整体文明素养的提高。这样说来，就社会而言，或许不能只简单地要求培养多少创新人才（创新人才说到底不仅是培养与教育的问题），更应该考虑自身是否准备好了足够的基础与条件来迎接创新人才的涌现〔10〕。对于一个东方式的嫉妒、怨恨、报复等情感的、思维的模式还深深植于其中的社会而言，学会对人的尊重还将在很长一段时间内成为我们的必修课。而且，当代社会对创新能力的要求还有一个重要的特征，它实际上要求的不仅是个人的创新能力，更是集体的创新能力和创造智慧，“三个臭皮匠，赛过诸葛亮”，个人的创新能力要转化成集体的创新能力与智慧，还更多地需要合作意识与协作精神，而不仅仅是创新精神。单就此而言，对于有着“一个和尚挑水喝，两个和尚抬水喝，三个和尚没水喝”传统的国人来说，也许合作意识与协作精神就比创新精神更重要、更基本了。
当然，有人会把合作意识、协作精神，乃至前面谈及的法律意识、公民意识、科学意识等等都纳入到创新人才的品质之中去。这表面上看起来似乎是合理的，但问题在于，以创新去统领诸多要素，实际上就把其他要素当成了创新的手段和工具了，忽视了它们在社会组织机理中的独特的地位和价值，降低了它们的层次和重要性。
2. 现代人与创新人格
从现代人到创新品质的凸显之间的逻辑联系也存在疑虑。创新品质固然是现代人的重要特征，但创新品质就足以成为现代人的核心特征乃至成为现代人的基本标志吗？实际上，所谓现代人并不是对当代社会人的一种简单规定，其含义主要有二，一是从时间观念上看，指生活在现代社会中的人，它相对于古代人、近代人；一是从品质来看，指具有现代性品质的人，它相对于传统人。就现代性品质而言，它也不是一个既定的、规范的概念，而是一种生成性、开放性的指向，是从政治、经济、文化的社会的整体变迁而发生的人的品质的变迁。就中国社会而言，传统的社会形态是臣民社会，现在的社会形态是公民社会；传统的经济形式是小农、农耕经济，到后来的计划经济，现在的经济形式是逐步工业化、知识化的经济，是市场经济；传统的文化形式是以年长者为主导的前喻型的、突出伦理文化的、静态的文化形式，现在的文化形式逐渐向以年轻人为中心的后喻型〔11〕的、突出科学技术知识的、动态的、开放的文化形式转变。如果说中国传统社会中的基本人格特征是基于封建伦常之上的人格的依附性、非独立性，义务意识，崇尚权威，强调服从，重共性，重守成等，那么，在中国社会的现代性转向过程中，我们所追求的人格特征乃是人格的独立性，权利意识、义务意识和社会责任感的统一，强调自主判断、自主选择意识，对新生事物的开放性，创新意识，进取精神等。显然，从传统人向现代人的转变，所涉及的决不仅是社会生活的某个领域、某种知识形态，而是涉及到社会生活的整体，“涉及到个人的知识结构、智力、能力、价值观、思维方式和行为方式、个性等一系列方面”〔12〕，以创新人格来涵括现代人的基本人格特征是远远不够的。
不仅如此，如果说传统社会尚可以概括出某种基本的人格范式，以开放性作为基本特征的现代人，恰恰拒绝对人的简单规约。随着社会所创造并能提供给个人的物质和精神文化产品的逐渐丰富，个体在社会生活中的生活空间逐渐扩大，人们的个性的丰富性和完整性要求日显突出，这意味着现代人在拥有现代性社会所需的基本品质外，还拥有更广阔的开放的自主发展空间，人们的个性发展不会简单地终止、停留在某种即定的发展模式上。换言之，“现代人”并不是对现代社会中人的一种整齐、标准化的规约，它不可以被还原成某种简单化的范型。这样，尽管创新可算是现代人的一种基本品质，但我们却并不可以因之而把现代人规约为以创新为核心的人格标准范型，从而把那些现代社会中创新品质不够的人统统打入另册。现代人并不是一个抽象的概念，不是我们在观念中构造出来的抽象的人，而是一个一个的人，创新人格范型不足以涵括现代人的人格范型。
我们可以进一步思考，突出创新品质在现代人的个性发展、人格生成中有重要的意义，但创新品质在人的个性发展、整体人格生成中究竟意义如何？创新，中文意为“创造新的，更新”〔13〕，英语中意指“bring forth new ideas;make innovations”〔14〕。就创新的基本含义而言，它所指涉的其实只是人的思维模式和行为方式，是一种中性的、与价值并无直接关涉的指称，也就是说，创新所直接关注的只是观念和行为的“新”，并不直接指涉观念和行为本身的价值与意义，简单地说，创新所关注的是“怎么做”，而不是“为什么”，是事实而非价值。换言之，创新本身并不足以确保其自身的价值。由此可见，在个体的人格整体中一定有比创新更基本、也重要的因素，比如个体的人生观、世界观、价值观，比如社会责任感，比如德性等。创新说到底只是个体人格的外在表现形式，个体人格的基本追求乃是独立性、自主性、完整性、丰富性，创新只是实现个体人格的手段和形式，是个体人格的外化，创新是为个体人格服务的，而不是人格为创新服务，尽管一定的人格基础是创新的必要条件，但归根到底创新还是要服务于个体人格的完善，人格永远也不是或者说不应是创新或者别的什么的手段，人格就是目的。也许，就我们的惯于听从、服从的人格现实而言，强调独立人格比创新人格更有价值。
当然，也有人把创新所需要的个体人格特质，诸如开放的心态、批判质疑意识、进取精神、创新思维、创新意识和能力等与创新相关的知、情、意、行等方面综合起来称为创新人格。尽管如此，这种看似完整的“创新人格”仍不足以标识完整的个体人格，个体人格中有些因素实际上跟创新与否并无多大关联，比如道德感、审美感、人生信仰等。如果我们要勉强把它们都牵连起来，笼而统之地名为培养创新人格，就不可避免地会导致对人格丰富性、完整性、多样性的削减。
从主体性到创新品质，也是我们常用的思路。对于一个在漫长的历程中缺乏对人的主体性关怀的教育传统而言，在由传统教育逐步走向现代化的过程中高扬人的主体性是大有意义的。创新能力、创新意识、创新精神可以说是主体性在现时代的重要而集中的体现，但同样不能忽视的是，主体性离不开人的独立性、自主性、选择性等，没有基于个体独立人格之上的自主思考、自主判断、自主选择，主体性就没有了根基，换言之，创新同样不能保证人的主体性的高扬，个体创新的行动并不一定是主体性的行动，只有在个体人格独立、自由、自主之上的创新才是完整的主体性的凸现。对于刚刚走上市场经济、社会的现代化进程远未完善的我们而言，实实在在地学会独立思考、自主判断、自主选择、自我担当，至少有着与创新同等重要的意义。
3. 创新人才与教育
接下来需要质疑的是教育与创新人才、创新品质的关系。教育，确切地说是学校教育，真的能够且应该培养，或者说直接培养出社会所需要的创新人才、创新品质吗？看起来答案似乎不言自明，但问题并不如此简单。
教育真的能够培养出社会所需要的创新人才、创新品质吗？这个问题的一种更接近问题实质的提法是，教育究竟在创新人才、人的创新品质的生成中起了什么样的作用？纵观历史上的创新人才，大量的创新人才是在学校教育之外诞生的，也有大量的创新人才虽经历了正规的学校教育，但学校教育经历只是作为他们日后成为创新人才的基础。这似乎并不足以说明创新人才的培养并不是学校教育的本意目的，但至少可以从两方面提醒我们思考：其一，学校教育之外的创新人才的出现是由于他们具备了什么不同于学校教育的条件；其二，学校教育对创新人才的成长有什么局限性。现代学校教育一方面大大地提高了教育的效率，扩大了教育的规模和速度，但另一方面又客观上缩小了个人自由的空间，对个性的发展和创新意识的养成起了促进和阻碍的双重作用，而校外创新人才诞生的一个重要条件正在于它拥有广阔而自由的天地。这里首先有一个层次性的问题，“十年树木，百年树人”，一个人的成才是一个长期的过程，人生早期的教育更多的是为后来的发展奠定知识、精神、情感的基础，换言之，教育的不同层次跟创新人才的关系的疏密也呈现出差异性。当然，这里还有一个资质的问题，并非谁拥有了此条件就可以成为创新人才的。而且，随着社会知识化的程度提高，完全脱离学校教育是几乎不可能的。但这一曾经存在的事实却提示我们，承认每个人都有创新的潜能，也承认每个人创新资质的差异性，给教育中的个人提供开阔、自由的空间，包括开阔的知识视野、自由的思考、平等的交流情境，引领他们发达想象、自由思考、自主判断、批判质疑、积极进取，从而让他们的创新潜质得以在此情境中凸显出来，得到有益的锻炼和升华，或许，这就是教育应有的追求。在此，创新品质并不是教育“有意”地“教”出来的，而恰恰是“无意”地“激励”、“诱导”出来的，教育所起的乃是基础、辅助作用。正如柏拉图所说：“教育实际上并不像某些人在他们的职业中所宣称的那样，他们宣称他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到人的灵魂里去，就好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”〔15〕如果我们的教育又忙于给每个学生设计创新的蓝图、各种训练规划，想方设法一定要让每个学生都具备什么样的创新思维、创新能力、创新精神，然后兴师动众，按部就班，惟创新是举，那么，不知道这种教育将会是培养人的创新品质，还是会扼杀人的创新意识。
这样，我们所要问的另一个问题就出现了：我们究竟期望什么样的教育，或者说，我们究竟应从教育中期望什么？蔡元培先生曾提出，“教育有两大别：曰隶属于政治者；曰超轶乎政治者”，他所提“五育”即以此为准，“军国民主义，实利主义，德育主义三者，为隶属于政治之教育。世界观、美育主义二者，为超轶政治之教育”，他还认为，“教育者，非为以往，非为现在，而专为将来……教育家必有百世不迁之主义”，同时“其他因时势之需要，亦不能不用”〔16〕。适应与超越，这是教育的双重功能，对于我们今天的教育而言，既要考虑其与时代、与世界的接轨，又要实实在在地反思我们的教育在现代化进程中的得与失，切切实实地寻找改进的策略。“教育者，养成人格之事业也。〔17〕”教育的根本在于育人，培养全面发展的人，引导个体人格、精神的整体生成与完善，为个体自我的人生与社会参与奠定精神、情感、知识、技能的基础，这是教育立足的根本之所在，创新人才只是教育在当代社会所追求的育人规格的一种，而决非全部。立足教育自身，扎根时代，既体现社会的要求，又坚守自身的使命，或许，这才是我们的教育的应有追求。
回过头来再看我们的教育现实，还大量存在着阻碍、甚至压抑学生创新精神的因素，诸如师生人格的不平等、对学生的不尊重、贬损人的尊严，简单、机械、僵化的思维模式、训练方式、评价模式，对学生人为的分等，过多的榜样、标兵教育，以及繁重而杂多的知识、信息粗糙地塞进学生的心灵，等等，实际上学生已经很少能有创新品质伸展、生成的空间。虽然我们的现代化已走过了一百年，但我们的教育观念却还可能停留在几十甚至上百年前，还十分落后。在此背景之下，我们的创新教育理想的实践不能不大打折扣。如果我们换一种思维方式，我们的“创新教育”实际上其着眼点并不在于创新本身，即并不在于有意、多为地去培养学生的创新品质，而在于更多地、逐渐地、实在地调整我们的教育观念和教育心态，清除我们的观念、行动中阻碍学生创新能力、创新精神发展的因素，为他们的创新潜能的凸现创造尽可能多的良好的情境。
不仅如此，在我们对教育的思维方式尚简单、机械，还并没有学会以冷静、客观、辩证的心态视之的情况下，惟创新是瞻，很容易走极端，导致对历史传统价值的漠视，不重基础，不重视扎扎实实的学习、积累。我们实际上一直没有学会一种理智而客观地对待历史的态度，所以有人提出，尽管我们的历史悠久，但现实中我们却并没有充分地“拥有”历史〔18〕。过多地渲染创新，不利于在年轻一代中培养一种审慎的历史观和应有的对历史传统的尊重。而没有对历史传统的尊重和在此之上的踏踏实实的、厚重的积累，我们的创新又能走多远？而且，当我们承认人的创新潜能存在差异，当创新品质的高低成为教育的核心目的和评价学生的准尺时，是否有悖于我们的面向全体的教育目标，是否又在教育中人为地制造新的不公正呢？而且，现今的教育还存在着明显的地区差异，我们又怎么可能在那些教学硬件、软件、师资都缺乏的地方推行我们所期望的创新教育呢？
如果我们的教育果真能像我们所设计的创新教育理想，那是求之不得，但一旦当我们问及“创新教育如何可能”的时候，我们便不能不冷静地面对我们的教育之现实土壤，我们的教育问题的复杂质地，乃至我们社会的深层结构，这使得我们无法简单、激进地思考问题。在此意义上，本文的写作并不是反对创新教育，而只是为了更全面、更深入、更冷静地思考我们所面临的问题，以使我们的讨论更周全、细密、慎重。也许，我们对“创新”、对“教育”的期望值都太高了，换一种平和的心态细细审度，又何尝不是一件好事？
注释：
〔1〕王磊：《实施创新教育，培养创新人才》，《教育研究》1999年8月。
〔2〕从我们社会中左一个事故、又一个事故中可见一斑。同济大学一研究生回乡遇害案亦刻骨铭心。
〔3〕我们的不少执法者的法律意识尚且淡薄 ，更不用说一般平民。可参阅《南方周末》编《新视点》，湖南大学出版社，2001年版，第125－148页。
〔4〕从法轮功事件可见一斑。
〔5〕请参阅《随笔》2001年第3期，第27－30页。
〔6〕朱国宏：《知识经济时代的来临》，复旦大学出版社，1998年版，第8页。
〔7〕马克斯·舍勒：《舍勒文集》，上海三联书店，1999年版，第1398页，另参见刘小枫：《现代性社会理论绪论》，上海三联书店，1998年版，第252页。
〔8〕可参考尤西林：《阐释并守护世界的意义的人——人文知识分子的起源与使命》，河南人民出版社，1996年版。
〔9〕《易经》。
〔10〕参见资中筠：《跨世纪的中国人将何以自处？》，《书屋》2000年第4期。
〔11〕关于前喻型、后喻型文化，请参考玛格丽特·米德：《文化与承诺》，河北人民出版社，1987年版。
〔12〕叶澜：《教育概论》，人民教育出版社，1991年版，第95页。
〔13〕参见《古今汉语实用词典》，四川人民出版社，1992年版。
〔14〕参见《现代汉英词典》，外语教学与研究出版社，1998年版。
〔15〕《古希腊教育论著选读》，人民教育出版社，1994年版，第110页。
〔16〕高平叔：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社，1987年版，第42、46、54～55页。
〔17〕高平叔：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社，1987年版，第83页。
〔18〕参李达梁：《符号、集体记忆与民族认同》，《读书》，2001年第5期，第104～107页。