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走出迷宫：中国当代教育实验述评
作者：喻本伐
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一、中国当代教育实验的历史轨迹
中华人民共和国的教育实验，可依据1978年12月召开的中共中央十一届三中全会分为前后两大时期：前为“探索中国教育发展道路时期的教育实验”（1949～1978）；后为“建设有中国特色教育体制时期的教育实验”（1978～2000）。
前一时期大体又可细分为三个阶段。
第一阶段为借鉴苏联阶段（1949～1956）。此期的中心任务是“教育改造”。由于执政党的变化，社会制度开始由资本主义向社会主义转轨；又由于朝鲜战争的爆发，使中国与美国的关系彻底破裂，所以中国教育也只能随时势所趋，由“仿美”骤变为“仪苏”。此期围绕“小学五年一贯制”学制改革所开展的课程、教材和教法实验，工农速成中学、政治学校和业余学校的办学实验，甚至幼儿园的改制和高校的“院系调整”，莫不以苏联教育作为精神依归。即使在当时影响最大的“速成识字法”实验，在教育对象和组织形式方面，也明显是对苏联红军教育和工农教育的借鉴。
第二阶段为自主探索阶段（1956～1966）。1956年2月苏共“二十大”的召开，使中、苏两党在意识形态领域产生分歧。同年9月中共“八大”的召开，初步确立了中国“自力更生”的发展方略。次年，毛泽东有针对性地提出了培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的教育方针。此后的教育实验，主要针对“教劳结合”的问题展开。除“两种教育制度和两种劳动制度”、“江西共大”等实验外，还依据崭新的培养目标，集中对中小学学制进行了改革
试验，并致力推进识字教学法实验。北京景山学校的创设和各省市实验学校的重新选定，为规范化进行学制、课程和教法实验提供了基地；中央教科所、中科院心理所及高等师范院校也纷纷加入实验行列，使通过教育实验自主探索中国教育发展道路成为国人的共识。
第三阶段为矫枉过正阶段（1966～1978）。1966年发动的“文化大革命”，在教育领域迅速演化为“教育大革命”。这实际是对1958年“教育革命”后教育调整若干“失当”的矫枉过正。严格说来，此期可视为教育实验者，仅有“三算结合”教学实验而已。
后一时期也大体可以划分为三个阶段。
第一阶段为逐步恢复阶段（1978～1985）。在“改革开放”的大班方针确立后，教育领域里的拨乱反正也迅即展开。因“文革”而停辍的“集中识字”、“分散识字”、“八字教学法”、“结构—定向教学”、“小学语文能力整体发展”、“自学辅导”等项实验，均得以陆续恢复；而“启研法”（谢国生）、“四性教学法”（马蕊兰）、“情境教学”（李吉林）、“六步教学法”（魏书生）、“外语十六字教学法”（张思中）、“小学数学启发式教学”（姜乐仁）、“尝试教学法”（邱学华）、“异步教学法”（黎世法）、“尝试指导，效果回授法”（顾泠沅）、“注音识字，提前读写”（丁义诚等）等一大批单科教学实验，也如雨后春笋般破土而出。在“科学的春天”里，教育实验的强劲生命力得以体现；在探索教育规律的途程中，教育实验的特殊价值也得到广泛认同。
第二阶段为整体推进阶段（1985～1993）。在《关于教育体制改革的决定》颁发之前，北京、上海、杭州、武汉等地的实验便开始向综合化的方向致力；在《决定》颁发之后，教育整体结构改革问题便成为教育实验的重心。北京师范大学主持的“五·四学制改革实验”和“少年儿童主体性发展实验”、华东师范大学主持的“小学教育综合整体实验”、华中师范大学主持的“小学整体结构改革实验”、杭州大学主持的“中小学整体教育改革实验”、上海师范大学主持的“中小学教育体系整体改革实验”、北京市教科所主持的“小学生全面发展教育实验”、湖南师范大学主持的“小学协同教学实验”、东北师范大学主持的“农村基础教育综合改革实验”等，均在综合整体实验方面进行了有益的探索，并取得了阶段性成果。1988年7月“全国中小学整体改革专业委员会”成立后，更是汇集了各项教育实验的力量，取得了各级教育行政部门的支持；在理论研讨和逐步推广方面，整体改革实验更是取得了令人瞩目的成果。
第三阶段为深化探索阶段（1993～2000）。1993年2月，中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》，明确提出了“素质教育”目标，要求“以科研促发展”，对中国未来教育的改革和发展进行了规划。在此背景下，教育实验者开始反思既往教育实验的得失，调整实验的价值取向，注重科学实验的理论研究，以更为踏实、理性的态度对待教育实验中的相关问题。1994年5月，中国教育学会批准设立“教育实验研究会”（后称“专业委员会”、“分会”）。该会成立后，致力于教育实验理论的研讨，将《教育研究与实验》作为会刊，开始从笼统模糊的整体探索向规范精深的专题探索转轨。由于前期所开展的知名教育实验陆续出现“高原期”，所以如何解决困惑、走出困境便成为此期教育实验的当务之急。教育实验工作者逐步克服了急功近利的心态，减少了矜夸和自我吹捧，以更为冷静的头脑和更为科学的手段对待教育实验问题，采用“整体设想、专题突破”策略，将“模拟方法”引入教育实验，使自学辅导法、六课型单元教学法、“尝试—回授”教学法、情境教学法、尝试教学法、导读教学法、四性教学法、六步教学法、异步教学法、注音识字教学法、集中识字法、学导式教学法、十六字外语教学法等更趋成熟。在推进综合整体实验的进程中，改变了将单项实验“拼盘”的简单做法，开始合理选择实验要素，注意学校、家庭与社区的有机结合，注重普通教育与职业教育的融通，并以区域性推进作为工作重心，创立了教育工作者、教育理论工作者和教育行政管理干部组成的“三结合”教育实验班底，在前期实验的基础上，逐步定型为“诸城模式”、“烟台模式”、“柯桥模式”、“青龙模式”、“抚松模式”、“彰武模式”和“汨罗经验”，同时使“三自能力”、“良好个性”、“成功教育”、“乐园教育”、“期望教育”、“养成教育”、“协同教育”等项实验成果丰硕。
中华人民共和国建国50余年来的教育实验，尽管历经曲折、坎坷，但若就其广度和深度而论，却是远胜于20世纪前半叶的；改革开放后所形成的教育实验高潮，也远较“五·四”新文化运动后涌动的教育实验思潮强劲。
二、中国当代教育实验的基本特点
第一，教育实验与教育改革的关系日益密切。
通过前述的中国当代教育实验的历史轨迹可知，教育实验的兴衰，与现实的政治需求休戚相关。换言之，政治领导人通常将教育实验（试验）视为教育改革的先导，即通过“试点”探寻典型经验，然后在大面积推广中达成教育改革。应该说，这是毛泽东《实践论》中所倡行的思想方法，符合唯物主义的认识论，从而使教育实验具备了坚实的哲学基础。
建国后所提出的与“教育改革”相关的口号，尚有“教育改造”、“教育革命”、“教育调整”。由于“教育改造”为时较短，实际未能给予教育实验以充足的时间；而1958年和“文革”的“教育革命”，虽也将“试验”作为重要手段，但由于假设正确的不容置疑，事实上排除了失败的可能，因而鲜有实验性；至于20世纪60年代早中期的“教育调整”，则是对矫枉过正后的再矫枉，多少有点“复旧”的意味，这与实验的创新性毕竟存在隔膜。通过如上分析可知，只有“教育改革”与教育实验的关系最为切近。事实上，当代教育改革的提法也远较其他提法为多，尤其是在1985年《关于教育体制改革的决定》颁发后。所以，在此后出现教育实验的高潮也就不足为怪了。