困境与突围：文言文教学的诵读 - 教学参考 - 唐老师网站--看得见内容、无页眉页脚隐藏字符的语文教学资源网站。原名（部编语文网）

"古诗文的诵读是近年来被中学语文教学界重提的热门话题，提倡者们的立论出发点大抵是要以诵读来纠正古诗文教学过于偏重字词、语法分析和翻译的偏差。以诵读促理解，以理解促鉴赏、以鉴赏促陶冶、以陶冶来培养学生的文化素质。　　不过，论者大多是从教学法的层面，亦即技术的层面来讨论文言文教学方式优劣的问题，而没有能够明确指出文言文的教学方式何以在一段时间内会发生从重诵读法向重翻译和语法的转变的原因。笔者认为，如果能够跳出教学法本身优劣合理与否的评判，而从诵读法顿以生存的文化环境去考察，我们也许能更客观地描述和分析诵读教学法在现今文言教学中所处的地位。　　诵读之困:文化环境的变化　　纵观从古代到近现代元数杰出人物学习中国古代文化典籍的经历，我们很容易得出""诵读是最适合古诗文特点的学习方法""的结论，因为他们几乎无一不是从诵读圣贤经传、唐诗宋词开始自己一生的学习历程的。但是，这样的结论显然并不稳妥，因为诵读法之所以能成为传统文言教学的主要方法，至少需要具备以下几个条件:第一，趁幼时忆力突出开蒙读书，时间较早。第二，允许学习者有很长一段时间不懂(或不甚懂)所读文章的含意，教师也不作更多的指导和点拨。第二，学习者能够在学习以后相当长的时间里，来消化和""反雏""早年的学习内容。遗憾的是，这三点很重要的外部条件在目前中学文言文的教学中，并不具备或者被允许。这反映了一种文化环境的差异，而这种差异对于诵读法本身来说，构成了一种比课时紧张、课业负担重更为本质性的困境。具体而言，有以下两个方面。　　第一，古诗文的学习目的存在古今差别。应该说，古人和我们现在学习古诗文的目的截然不同，对现在的中学生来说，这种学习无非是要""学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础""《普通高中语文课程标准(实验)》。而对于古人，说古诗文(尤其是圣贤经传)的学习是他们安身立命的根本则毫不为过。从曹丕《典论&#***6;论文》中明确为文章正名开始，到隋唐两代确立科举制度以后，一千多年读书人争走""学而优则仕""的道路，古诗文成为中国古代读书人改变自身命运、开拓远大前程的一把重要的钥匙。继承传统文化的使命感也许容易淡薄，但是关系到切身利益的学习却不会有丝毫疏忽。正因为如此，耗时长、节奏慢但坚持下去确实效果显著的文言文诵读法会在古人的学习过程中占有重要地位，却容易在现代中学科日繁多的课程环境中被否定或边缘化。　　第二，古诗文的学习与运用在古人和现代人的生活中具备不同的形态。余秋雨先生在《笔墨祭》里写道""在这里，艺术的生活化和生活的艺术化相溶相依，一支毛笔并不意味着一种特殊的职业和手艺，而是点化了整体生活的美的精灵。……在毛笔文化鼎盛的古代，文人们的衣衫步履、谈吐行止、居室布置、交际往来，都与书法构成和谐，他们的生命行为，整个儿散发着塾香。""这段话说的是书法，其实何尝不可用来描述古人对古诗文的学习!这种的学习和应用是多方位和全面的，是""立体""的。在学习过程中，诵读、吟咏和写作无疑是主体;同时，作为一种具有生命力的语言形式，文言文在当时人的生活中无处不在。只有在这种文言的实际运用随时萦绕于身边的环境中，看似缓慢、悠长、不合理、掺杂过多个人因素而缺少学习过程中必要的""科学性""的诵读才顺理成章地为人所接受。反观现代中学生的生活环境(而非单纯的课堂)，其中文言学习和应用的比重可以说微乎其微，没有了这样整体的""环境""或曰""语境""，让以诵读为主体的教学法主导中学的古诗文教学，即使其中加入了现代化的教学理念，也是有相当困难的。　　可见，随着时代的发展、文化环境的变化，整个社会不可避免地对古诗文失去了某种认同感和亲近感，从而形成了对文言集体无意识的疏离。正是这种疏离，使得古诗文的学习对现代中学生而言，不再是一种渗透了生命意识的知识的浸润，而只是一种对祖宗文化遗产的被动接受。从而，对所读作品的理解也大多停留在对作品""中心思想""""情感取向""等的理性化认识，而无法从充满亲切感、典仪感和各种复杂情感(包括厌倦)的长期诵读中体会作品精微深远的深层内涵。在已经失去了所依存的整体性的文化环境的情况下，即使在高校的中文系，较为严格意义上的诵读教学也只能在选修课上薪火相传。这样看来，笔者更愿意把诵读教学法的被边缘化看作是文化环境变化的必然结果，而不仅仅是某种教学观念的选择。　　事实上，即使是现今古诗文教学中诵读法的积极倡导者，其理念也已经有了""与时共化""的转变。在传统的诵读教学中，师生们一起吟诵诗文，教师很少做解释和指导，即使有，也往往是用简短、凝练的一两句自我陶醉的感叹语来引起学生想象的驰骋。而在现代中学课堂中，诵读法的倡导者往往并不认可这种松散的课堂教学形式，他们自觉或不自觉地用科学的方式来厘定文言诵读的教学步骤和量化评估标准。而这种诵读教学的理念也就很容易排斥传统诵读教学中感悟、体会、玩味的内容，而更多地强调熟读成诵的内容，这样我们就不难理解为什么诵读教学最竖定的支持者之一张必馄先生这样来界定""诵读""一一""这里说的诵读，是熟读和背诵的合称。熟读者，拿着书边看边背，背不出就看几眼;而背诵则必须离开书本。""(张必馄《学文言非诵读不可》，《中学语文教学》1997年第6期)这样的""诵读""无疑是有着相当大的局限性的，而这也成为诵读教学屡屡陷入争议的重要原因之一。　　诵读突围：从背诵走向""吟诵""　　叶圣陶先生曾经把语文学习中的""读""分为""宣读""和""吟诵""两类，""宣读，只是依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。""而""吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理注华而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。""（《精读指导举隅&#***6;前言》）坦率地说，现在中学语文课堂中的诵读教学，距离叶圣陶先生所说的""吟诵""还有不小的差距，其表现主要还是以背诵为主。　　在文化环境、课程结构己经发生了重大改变的今天，如何充分发挥诵读的作用，提升学生古诗文学习的水平，笔者认为教师需要做好以下三点工作。　　第一，正视现实，拿捏好诵读与点拨的尺度。　　传统的文言诵读教学法表现为""无法""，体现了古代中国人模糊、含蓄而感性、重整体和个人体悟的思维方式。但是节奏慢、时间长的传统诵读法在面对课业繁重、考试压力很大的中学生时确实不具备很强的操作性，而偏重字词和语法分析的文言教学法尽管能让学生在更短的时间内获取对古诗文的某种理解，却容易把古诗文教学引向琐碎、机械的境地，并严重损害学生学习古诗文的兴趣。在当前的古诗文教学中，不宜过分强调""读书千遍，其义自见""，而应当在留出足够时间供学生诵读的同时，恰当地发挥教师的引导作用，给学生适度的帮助、提示、启发，以使其在有限的诵读实践中，更好地理解作品、品味作品。　　第二，创设情境，让学生体会到诵读的趣味。　　相对于支离乏味的字词解释和简单化的背诵默写，真正的诵读(包含了背诵和""吟诵"")是能够让学生感受到古诗文学习的乐趣的。叶圣陶先生认为，他所说的""吟诵""应能够""传出文字的情趣，畅发读者的感兴""，而这种效果的取得，有赖于教师创设适宜诵读的情境。尽管诵读法所赖以滋生壮大的文化土壤已经不复存在，但教师仍然能在课堂中创设情境，让学生进行诵读。诵读情境的创设，可以通过教师的语言、肢体动作引导学生""入境"";也可以通过音乐、绘画和各种教学活动来""造境"";还可以结合季节、学校的活动、学生的情绪等来""应景""。在适当的情境当中，诵读就容易展开，也容易取得较佳的效果。在这当中，尤其应该注重教师的全身心投入，可以说，教师的""入境""是诵读情境营造的最重要因素。　　第三，避免支离，适度总结诵读品悟的规律。　　诵读总体来说更加强调在反复的语言实践中来学习语言、理解篇章，它带有较强的个性化特征与写意感。但是，在现实的中学语文课堂中，我们还是需要对过于个人化(甚至已经违背了鉴赏原则和诠释底线)的观点与做法作某些调整点拨。从教学方法上讲，就是教师需在学生诵读的基础上，适度总结诵读品悟的规律。这些规律可以是""技术""层面的，比如诵读的语速、重音、腔调等;也可以是""艺术""层面的，比如体裁常识、不同题材诗文欣赏的一般原则等。有论者曾指出""语文教学自有‘法’以来，实际上发生了两种变化:一种是显性的渐进的变化，它以教法、教学法、教材教法、语文教学论、语文教育学等名目，日益规范化和趋向标准化。.　　另一种是隐性的渐趋消解的变化，它以教无定法、个性张扬、教学沉谩于语文、情意融汇于诗境或文境为特征。若论规范或标准，它更像是独钟情意执著创造的艺术。""(杨启亮《体验语文:一种教学方法论的解释》《语文教学通讯》*00*年第10期)在笔者看来，后一种教法也是""有法可依""的，只不过这种""法""是指导性的原则而不是强制性的规范而己。既吸收传统诵读教学的""无法""之长，又结合现代语文教学的""有法""之长，优势互补，或许能够使古诗文诵读教学取得更好的效果。　　
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