教学目标的确定取决于对文本的价值判断 - 教学参考 - 唐老师网站--看得见内容、无页眉页脚隐藏字符的语文教学资源网站。原名（部编语文网）

大的三项：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，这三维的每一维还有若干项子目标。上课的三位中，一位定了八项子目标，一位定了五项子目标，最少的一位定了三项目标（其实暗含了不止三条）；而且文字表述都不算简洁。其实这样的目标是没有办法落实的。我很理解老师们，尤其是青年教师们，上这样的大型公开课，怕被人家说目标不落实，可是恰恰因为什么都想落实而没有落实一项。三维目标是所有学科都要遵循的，语文学科自然不能除外；可是，这所谓的三维目标是一个长期的目标，并不是每一节课、每一篇课文都要完全体现出来。
　　由上可见，教师因为不了解目标陈述的技术，导致了一系列的问题：行为主体混乱；有些行为动词不明确；有些是目的而不是目标；目标分类不科学；简单问题复杂化。不难想象，教师的教学过程没有目标导向，只能“跟着感觉走”。教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每节课的方向，是判断教学是否有效的直接依据。
　　除此之外，三位老师只读懂了最表层的文本，对课文基本上是“仰视”，这暴露了教师自身的一些问题。我认为，几位教师最缺少的就是对《咬文嚼字》这篇课文进行一番“咬文嚼字”。比如说这几个材料的使用问题，是很耐人寻味的，真需要咀嚼一番的。作者开篇列举郭沫若修改剧本台词的例子，有趣的是，把“你是个无耻的文人”改为“你这无耻的文人”多精彩呀，但这不是郭沫若自己改的，是演员改的！当郭沫若把此当做法宝又改“你这革命家的风度”时，却闹了笑话。你看，耐人寻味不是？接下来说王若虚改《史记》——改错了；再举韩愈为贾岛定“推敲”——也错了（在作者看来）；只有苏东坡改自己的诗句改的那叫精彩，为郭沫若、王若虚所不及。作者在使用这些例子的时候，除了驾轻就熟外，是颇有一种气魄的，体现着作者不烦的功力；而且在遣词造句上是十分老到自然的，这种力透纸背的力量来自广博的学识和缜密的思维。
　　就此，我还假设了我认可的教学目标：说出自己对课文文字表达的韵味的独特感受，以及透过文字折射出来的作者的治学态度。
　　所谓教学目标，也称行为目标，是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。其制定要求把复杂的学习行为分解为从简单到复杂的、序列分明的几个部分，它不但规定了教学活动应达到的最终结果，而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序，即通过对简单行为的逐个实现达到对复杂行为的最终实现，因而对教学活动的深度和广度有明确的具体的指导作用，确保教学目标落到实处，从而提高教学效率。
　　上述三个案例的问题在于混淆了教学目的与教学目标。那么二者有何异同？
　　其相同点在于：第一，二者提出或制定的依据相同。二者都必须以课程标准所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从、服务于国家的教育目的。第二，二者对教学所起的作用相同。二者都是教学过程的出发点和归宿点，都对落实课程标准、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。
　　其不同点在于：第一，教学目标的制定还要依据教学目标分类理论提供的参照系和当地教学的实际水平。第二，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教；是以教师为主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测（目前流行的说课就有这种性质）。教学目标则着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师实用，对学生也是必要的、适用的。第三，对教学目的的描述一般采用“了解、领会、体会”等描述心理过程的内隐体验动词或“掌握、应用”等词语，因而比较抽象、笼统、模糊；教学目的是否达到，不易测量。而教学目标的描述则多采用“说出、归纳、说明”等表述特定动作的外显行为动词，表义具体，深广度明确，具有可操作性。第四，教学目的只对教师的教有直接指向作用，有利于教师主导作用的发挥；而教学目标同时对教师的教和学生的学均有直接的指向作用，能使教和学目标一致，既有利于发挥教师的主导作用，更有利于发挥学生的主体作用，把教和学两方面的积极性较好地统一起来。
　　综上，每一课的教学目标都是独特的、具体的，不可求全；如此，一册书的教学目标就会形成一个比较全面的目标“网络”，就会比较全面；因此，初中或高中阶段的教学目标就会趋于实现教育目的。当然，在这个前提下，三维目标的实现将可能得到真正的落实，而不是每一课都能够落实。