教师与教育科研

教师与教育研究的关系，历史上有很大的变化。

人类历史上最早的教育思想、教育理论，都与教师的经验和反思密切相关。

在中国，古代大教育家孔子的教育理论、教育思想产生于他的丰富的教育经历和多年的教育实践经验。在西方，无论是古希腊的柏拉图、亚力士多德，古罗马的西赛罗、还是建构了现代班级授课制度的夸美纽斯，他们的创造性的教育思想之渊源，都与他们的教师经历分不开。

如果具体分析，教师与教育研究的关系，可以从以下几个方面来看。

其一，教师的教育实践以及制约教育实践的教育规律，是教育研究的对象或客体。离开了教师的教育实践，教育研究就无课题可立。

其二，教师的教育实践经验是教育思想和教育理论的生发土壤。历史发展证明，很多的教育思想、教育理论，其生发的基础就是实践经验，即由实践经验提炼、抽象或概括，构成了教育思想或系统的教育理论。孔子的教育思想就是其一生的教育经验的提升或概括。

其三，教师的实际工作需要教育研究的帮助。教师在学校里，每天都仍可能碰到各种各样的问题，诸如为什么学生的学习动机如此低落，应该用什么方法教学才能够照顾到学生的个别差异；学生注意力不能集中如何校正等等。面对这些经常发生的教育问题，教师如能有系统地加以研究，则能对于问题的症结、问题的形成和来龙去脉有更一层的了解，并找到解决的办法。

其四，教育研究需要以解决教师在实践中遇到的问题体现自己的价值。教育是人类的一种社会活动，因此教育研究不能舍实务而尚空谈，它应该以帮助认识和解决教师在实践中的各种问题来体现自己的社会意义。近年来，教育研究开始检讨学院派的学术研究与实际教学情境割裂的现象，越来越多的人意识到教育理论与实际间的辩证关系不能忽视，说明教师在教育教学实际中遇到的问题需要通过研究来解决。

其五，教师可以借助研究工作提升自己的专业素质，形成自己的教育思想，甚至建构自己的教育理论。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”实践证明，教师可以透过教育研究来进行自我反思，将平时自己的所持守而未显或习而不察的教育理念逐一检讨，总结自己的教育经验，丰富自己的教育思想，建构自己的教育理论。在“教师专业化理论”中，科学研究是被作为促进教师专业成长的重要方式或途径来看待的。

    然而，长期以来，由于有“教育理论工作者”和“教育实践工作者”的划分，一般中小学教师将自己的角色定位为教学计划的执行者，而不是教育研究的执行者，视“教育研究”为“学者”的事情，阻碍了教育理论的发育；同时，那些远离教师的教育工作而“研究”出的空洞理论也缺乏教师的认同，导致“研究”和“教师”间形成了一定的紧张状态。这既是一种结果，同时也是原因，即它是造成教育活动一直不能脱离经验困束、以及教育理论稚嫩和发育不良的原因。