行动研究的类型

行动研究内部有比较丰富的方法类型，我们可以从研究的侧重点、研究的发展历程、参与者的反映以及参与者的不同类型几个角度对行动研究进行分类。

按照行动研究的侧重点分类，可以归纳为如下３种类型(郑金洲，1997)：

（１）行动者用科学的方法对自己的行动进行的研究。这种类型强调使用测量、统计等科学的方法来验证有关的理论假设，结合自己实践中的问题进行研究。它可以是一种小规模的实验研究，也可以是较大规模的验证性调查。

（２）行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。这种类型使用的不仅仅是统计数据等科学的研究手段，而且包括参与者个人的资料，如日记、谈话录音、照片等。研究的目的是解决实践中行动者面临的问题，而不是为了建立理论。

（３）行动者对自己的实践进行批判性反思。这种类型强调以理论的批判和意识的启蒙来引起和改进行动，实践者在研究中通过自我反思追求自由、自主和解放。

行动研究的一个特质表现在它对行为主体在行动中反思的突出强调。从行动反思的角度看，行动研究可以分为以下３类：

（１）内隐式“行动中认识”(tacit knowledge-in-action)。通常实践者对自己的实践知识及其来源缺乏明确的意识或认识；有时即使有所意识也无法清楚地用语言表达出来。他们无法将自己的思考和行动分开。布鲁姆(R．Bromme，1985)就发现，在例行式(routine)实验行动中，一个专业的“行家”(如成功的教师)在界定问题或解决问题时所运用的语词，比“非行家”（如不成功的教师）界定或解决问题所用的语词来得精炼。因此，他认为，例行式行动不是“知识不足”的表现，而是代表了一种组织知识的方式，一种与工作任务紧密相关的、通常被称为实践性知识的浓缩。“行家”在例行式行动中所表现的隐含性知识是他们日益积累的实践性知识的一种精炼的展现。“行动中认识”的研究便是对实践者日常的例行式行动进行的研究，通过观察和反思了解实践者的内隐性知识。 

 （２）“行动中反思”（reflection-in-action）。例行式行动的经验对任何一个人来说，都不能成为全部行动的指南，人的实践的丰富性决定了我们在行动中注定会遭遇很多特殊的问题。西雄(D．Schon，1983)的研究发现，当一个人在行动中进行反思时，他就成了实践脉络中的一位研究者。这种研究者不是依靠现存的理论或技巧来处理问题，而是针对一个独特的情形来思考问题。在这种思考过程中，他将目标和手段视为一种相互建构的关系，根据彼此之间的需要进行相互的调整。他的思考不会脱离实践事物，所有的决定都一定会转化为行动，同时在行动中推进自己对事物的探究。这就是行动中的反思及反思中的行动。

这种研究可以提高研究者将知识由一个情境转移到另外一个情境的能力，运用类比法来评估知识，并在此基础上发展知识。

这种方法通常发生在比较复杂的环境中，特别是当研究者的例行式做法不足以应付当前的问题时。

（３）“对行动进行反思”(reflection-on-action)。在这种类型的研究中，研究者明白地用口语建构或形成知识，对自己的行动进行反思。虽然这么做减缓了研究者行动的速度，干扰了他们例行式行为的流畅性，但却发展了他们对自己行动的细微分析，有利于他们规划变革。同时，将研究者原有的的内隐知识明朗化(特别是口语化)可以增加他们的知识的可沟通性，是他们所属专业发展的必然要求。将自己的实践性知识语言化不仅可以帮助参与者应付更加复杂的社会问题，而且可以帮助他们与其他人以及自己的学生（学徒）进行沟通，从而使知识得以传承。

此外，从参与研究的成员角度，行动研究还可以有如下３种模式的划分：

（１）独立模式的行动研究。在这类研究中，教师作为专业人员独立进行研究，他们的研究不由专家的帮助和指导，独立对自己的研究进行批判性的思考，并且采取相应的行动对具体的教育现实进行改造。教师作为研究者可能关注他们想要改变和探索的具体的教学问题，也可能关注的是班级管理问题，或者他们想改善学生的认知和社会行为。当他们的问题意识使他们确定了结合专业行动进行专业反思时，他们的个别行动研究也就展开了。这类研究的成果的使用者主要是研究主体。

（２）合作模式的行动研究。在这种研究中，专家(或传统意义上的“研究者”)与教育实际工作者一起合作，共同进行研究。研究的问题可以是专家和实际工作者一起协商提出的，也可以是由专家或实际工作者单方面提出的，但所研究的问题是参与者间达成了共识的。在合作行动研究中，研究的结果由研究参与者共同评价并共享。

（３）支持模式的行动研究。在这种类型的行动研究中，研究的动力来自实际工作者，他们自己提出并选择需要研究的问题，自己决定行动的方案，专家则作为一种支持力量为实际工作者提供研究的专业支援。专家可以帮助实际工作者形成理论假设，计划具体的行动以及评价行动的过程和结果。这类研究的结果可以由实际工作者独自享用，也可以分享于专业支持者等。